Indhold: Indholdsfortegnelse.............................................................. side 1
Første del:
Indledning og præsentation................................................ side 2
Indkredsning........................................................................... side 2
Refleksivitet.......................................................................... side 3
Dannelse.................................................................................. side 4
Kompetenceniveau.................................................................. side 5
Systemisk refleksion.......................................................... side 5
Professionsprofessionalisme.............................................. side 6
Læsning................................................................................... side 6
Reading Recovery................................................................... side 8
Anden del:
Hjernens betydning................................................................ side 9
Uddrag af hjerneforskningens historie............................ side 10
Gradientbaseret distribution.............................................. side 10
Neurokemi................................................................................ side 11
Hjernen og læsning................................................................ side 12
Hukommelse.............................................................................. side 12
Langtidshukommelsen............................................................. side 13
Hvor er cyklen?...................................................................... side 14
Arbejdshukommelsen.............................................................. side 14
Eksekutive funktioner.......................................................... side 14
Øvrige hukommelsesfunktioner........................................... side 15
Sproget.................................................................................... side 16
Sprogets placering................................................................ side 16
Forskningsmetoder................................................................ side 17
Dysfunktionelle områder..................................................... side 17
Ordets vej.............................................................................. side 18
Det hørte ord........................................................................ side 18
Det talte ord......................................................................... side 19
Det skrevne ord.................................................................... side 20
Forudsætninger for skriftsproglige aktiviteter......... side 20
Tredie del:
Eksempler fra min egen praksis........................................ side 22
Udviklingsalder versus kronologisk alder....................... side 24

Fortællingen i undervisningen.......................................... side 24
7 eksempler på individuel læseundervisning.................. side 25
Læsepædagogikken i praksis............................................. side 28
Perspektivering..................................................................... side 29

Litteraturliste..................................................................... side 30
Første del:
Problemformulering:
Hvordan kan jeg, med udgangspunkt neuropædagogisk og neuropsykologisk viden, forbedre mulighederne for at planlægge en optimal læseundervisning for mine elever med generelle indlæringsvanskeligheder?

Opgaven er struktureret således:

1. del •Hvorfor befinder jeg mig på PD-uddannelsen? (professionsprofesionalisme) •Hvilke læseprocesteorier er fremherskende i dag?
2. del •Elevens neurologiske forudsætninger for læseindlæring.
3. del •Beskrivelse af min praksis med udgangspunkt i hvad jeg ved i dag.
•Perspektivering.

Indledning og præsentation.
Jeg er lærer på en af Århus amts specialskoler, Djurslandsskolen i Ørum Djurs, og underviser i en ungdomsgruppe, hvor eleverne er fra 13-15 år, svarende til 7-9. klasse. Mine elever repræsenterer et læsemæssigt udviklingsspand fra lege- og fantasi læsning og skrivning til et niveau, der svarer til begyndelsen af 3. klasse. Mine elever har mange forskellige diagnoser f.eks: Williams, hyperkinetisk, psykosocial, Tourettes syndrom, cerebral parese, føtalt alkohol syndrom, tilknytningsforstyrrede, tidligt følelsesmæssigt skadede og ganske almindelig udviklingshæmning.
Gennem mine studier på Diplomuddannelsen er jeg blevet klar over at mine elever rent læsestandpunktsmæssigt hver især befinder sig på et niveau, der kan beskrives med termer fra den normale læseudvikling. Der bliver lidt mere kompliceret med mine elever, fordi elever i normalskolen er mere komplette og homogene i deres udvikling. Dette skal forstås sådan, at analyserer man kompetencer hos et barn i normalskolen, kan man for det meste gå ud fra, at når det behersker færdighederne A og B, behersker det sandsynligvis også færdighederne C og D og er lige ved selvstændigt at beherske E og F, selv om der stadig skal lidt hjælp til.
Færdighedsmosaikken hos mine elever er lidt mere broget. En given elev kan godt beherske færdighederne A,D og H, mens der slet ikke er forudsætninger for nogensinde at kunne beherske B og C, mens E og F ligger indenfor udviklingspotentialet.
Baggrunden for at vide hvilke kompetencer eleven besidder, hvilke kompetencer der er lukket land og hvilke kompetencer, der kan tilegnes, ligger for mig at se i en solid viden om udviklingspsykologi og om neuropsykologi. Jeg har valgt i denne opgave at beskæftige mig med neuropsykologien og vil til slut give eksempler på hvilken pædagogik dette har ført med sig, når det drejer sig om mine elever.

Indkredsning
Er man udelukkende pragmatisk indrettet, vil man tilegne sig de nødvendige forudsætninger, for derefter at gå i gang med at undervise. (Reelt foregår det nok som en dialektisk proces). Til forudsætninger hører bl.a. at kende afdækningssystemer, der kan anvise på hvilke områder den enkelte elev kan profitere af træning og hvilke områder, det ikke kan betale sig at arbejde med. Ønsker man derimod at igangsætte en udvikling af det faglige niveau hos sig selv, ens nære kolleger, arbejdspladsen, erhvervskolleger eller det omgivende samfund, med det formål at opkvalificere undervisningen af eleverne, er det nødvendigt at betragte problemstillingerne udfra en lidt mere overordnet synsvinkel. Man er jo som lærer ikke blot formidler af viden og færdigheder, men også af holdninger, moral og etik. Refleksion, dannelse og observation af anden orden spiller her en central rolle og er som individudviklende faktorer tæt forbundne.

Refleksivitet.
For at nærme mig en forståelse af begrebet refleksion, har jeg valgt at beskæftige mig med Luhmans opfattelse af det moderne. Luhman udvikler sit begreb om refleksivitet på grundlag af en bestemmelse om, at det moderne samfund er funktionelt differentieret i systemer, der er autopoietiske, lukkede og selvreferentielle. For Luhman dækker udtrykket systemer over områder i samfundet så som markedssystemet, det politiske system, uddannelsessystemet, sundhedssystemet osv., men også sociale grupper og enkeltindivider (Rasmussen 1997).
At et system er autopoietisk (selvskabende), vil ifølge Luhman sige, at systemet er organiseret som et netværk af processer, der selv producerer de komponenter, som netværket består af. Eller med andre ord: Alt det, der fungerer i systemet, er produceret af systemet selv gennem et netværk af dets egne komponenter. Inspirationen til disse betragtninger kommer fra 2 chilenske biologer, Varela og Manturana, som via deres studier af en frøs syn, konkluderer, at der kommer ikke information fra omverden ind i hjernen, men det er allerede omverdens pirring af synssansen, der er bestemmende for hvilken fortolkning, der bliver bragt videre. Et autopoietisk system er altså lukket i forhold til sine omgivelser, uden at være uafhængige af dem. Dvs., at genstande i omgivelserne kun virker som udløsere for strukturændringer, der allerede er bestemt af systemets struktur. Desuden er det systemet selv, der afgør hvilke stimuli, der skal føre til strukturændringer. Disse strukturændringer kan kun foregå indenfor systemet selv, eller indenfor systemets demarkationslinie. Indenfor demarkationslinien befinder selvet eller bevidstheden sig og det er således personen selv, der afgør sin egen forståelse af sig selv. Altså: Det, der definerer et system som system i forhold til omverden, er systemet selv. Det er selvrefererende.
Refleksion er med andre ord noget, som foregår i vores psykiske system vha. de komponenter, som systemet er opbygget af. Iagttagelse af omverden irriterer eller pirrer vores system, som så må omorganisere sig for at genopnå en homeostase. I forbindelse med denne omorganisering, vil man være hæmmet af en “blind plet”. Det svarer til at man ikke kan se sit ståsted, fordi fødderne dækker for det. Derfor må man træde et skridt til siden, så man kan se dette sted. Denne træden til siden kaldes også iagttagelse af anden orden. Denne iagttagelse dækker ifølge Ole Thyssen (Thyssen 2001) begrebet om moderne dannelse.

Dannelse.
Hvor begrebet dannelse tidligere har relateret sig til et bestemt kodeks, er dannelse i dag et mere flydende begreb (Thyssen 2001), der kræver stadig tilpasning. Den antikke dannelse havde det politiske sigte, at lade det enkelte individ finde sin plads indenfor en orden som f.eks. i den græske bystat polis. Dannelsen skete, i hvert fald indenfor aristokratiet, i frie aktiviteter, som udfoldede menneskets væsen. Kardinaldyderne var visdom, mandighed, selvbeherskelse og retfærdighed. Alt sammen indenfor bystatens moralske grænser.
Den kristne dannelse sætter det enkelte menneske og dets frelse i centrum. Bindingen til det jordiske hylster skal opløses ved at disciplinere sjælen opad og kroppen nedad. Kristendommen udfoldes i fællesskab, i menigheder, men er i grunden yderst privat. Arbejde er ikke dannelse, men afspejling af den tugt og forbandelse, som Gud gav Adam, da han blev fordrevet fra Paradis.
Renæssancens dannelse bringer blikket væk fra himlen og ned til jorden i kraft af mange teknologiske frembringelser, der forleder mennesket til at tro, at det kan gøre Gud kunsten efter. Naturen, også den menneskelige gøres til et felt for viden og magt. Det dannede menneske bliver det civiliserede menneske. Arbejde bliver kilden til rigdom, værdighed og dannelse.
Den moderne dannelse er præget af at traditioner bliver til betingelser for fornyelse. Hver ny generation, ser den ældre generation, som dinosaurer, som derved bliver springbræt til at skabe sig sin egen identitet i den ustabilitet, som dette frembringer. Enhver har global adgang til en valgfri og unik identitet. Det moderne samfund opnår stabilitet ved at kunne absorbere ustabilitet.

Der indgår ifølge Thyssen (Thyssen 2001) fire dimensioner i moderne dannelse:
1/ Refleksiv kultur. At være dannet kræver ikke blot at være kompetent, men omhandler også måden at administrere sin kompetence. En dannet ekspert accepterer andre eksperter. Den moderne dannelse accepterer, at vi har “den blinde plet” og derfor må kunne lave iagttagelser af anden orden for at kunne kommunikere dannet med andre.
2/ Refleksivt arbejde kan i moderne dannelsesrammer næsten blive som en middelalderlig totalaktivitet. Industriarbejderbegrebet er forsvundet hen over sidste halvdel af 1900-tallet ved at der er ikke længere udelukkende er faglige krav, men der er blevet indført værdibaseret arbejdspladsledelse og motivationsfaktoren er inddraget. Uddannelse er ikke længere en livsvarig kapital, men tilføjes en refleksiv dimension, så at lære også er at lære at lære. Man skal ikke blot lære koblinger, men lære at koble.
3/ Refleksiv fortælling bliver den dannende sammenhæng i den lange række af nødvendige valg, som livet består af. Det kan ikke lade sig gøre ikke at vælge, for så er det jo også et valg. Valg kan gøres om, men der er en ressource, der ikke kan genbruges, nemlig tid. Gentagne valg fører ikke til gentagelse, for tilværelsen former sig ikke som cirkler, men som en opadstigende spiral. Fortællingen består i at iagttage hvad individet gør ved sine valg og hvad valgene gør ved individet.
4/ Refleksiv etik kan også kaldes høflighed. At man som individ er i stand til at acceptere og kommunikere om andre individers iagttagelser, at man kan skifte emne, når et emne er udtømt eller pinligt, så alle føler sig belønnet og har lyst til at bidrage. Forholdet mellem moral og etik bliver således at den enkeltes moral må suppleres af en fælles etik. Etikken bliver også til moral af anden orden, så mennesker uden fælles moral kan omgås.
Det konstante træk ved den moderne dannelse er at kunne iagttage og at kunne iagttage, at der er andre måder at iagttage på og at man selv bliver iagttaget.

Kompetenceniveau.
Jeg vil i det følgende prøve at forbinde disse tanker om dannelse og iagttagelser af anden orden til Erling Lars Dales ideer om kompetenceniveauer.
Erling Lars Dale skriver i sin bog om pædagogisk professionalitet(Dale 1994), at man kan inddele kompetence (herunder altså også en lærers) i 3 niveau. K(ompetence)1, K2 og K3. Det første niveau repræsenterer den daglige undervisning, planlægning, strukturering og udførelse af denne. Det andet niveau finder vi under evalueringen af undervisningsforløb og justering af kommende forløb på baggrund af erfaringerne fra foregående forløb. Det højeste niveau af kompetence ses når man forholder sig til didaktisk teori.

Systemisk refleksion.
Sammenholder vi denne forholden sig til egen undervisning, som ovenstående indikerer vigtigheden af med Niklas Luhmans teorier om systemisk refleksion (Rasmussen 1997), fungerer kommunikationen i K1 mellem lærerens selvreflekterende system med elevens ditto. På K2-niveau fungerer kommunikationen mellem professionelle undervisere indenfor samme faglige disciplin og på K3-niveau drejer det sig om refleksion over refleksionen mellem personer, som er enige om, at samtalen befinder sig på et højt niveau - profession underordnet. Luhmans systemteori indbefatter, at systemerne er autopoietiske, hvilket vil sige, at man kan ikke påføre systemerne noget, men man kan irritere eller pirre systemet, så der evt. kan foregå en forandring inde i systemet.
Lærerens sikkerhed på K3-niveau viser sig i deres dygtighed i at beskrive, fortolke, analysere og bedømme væsentlige sider ved deres gerning. De argumenterende dialoger foregår i en frigjort refleksion i forhold til vanens begrænsninger. Her er der direkte paralleller til Thyssens tanker om den moderne dannelses tanker om at kunne foretage iagttagelser af anden orden og at kunne iagttage iagttagelsen.
*
Fig 1. Pirring af systemer

Professionsprofesionalisme
Ovenstående figur kunne afspejle den faglige udvikling af læseindlæringspraksis i den danske folkeskole. De mindste cirkler er dansklærere i 1. klasse. Den mellemste er fagudvalget for dansk i en kommune og den største cirkel er læselærerforeningen.
Dansklæreren skulle gerne operere på K1-, K2- og på K3-niveau.
Fagudvalget skulle gerne koncentrere sin energi på K2- og K3-niveau.
Læselærerforeningen skulle helst udmynte sit arbejde på K3-niveau samtidig med, at den både henter argumenter og angiver praksisrelaterede handlingsmodeller til K2- og K1-niveau.
Her er vi så fremme ved årsagen til at jeg har valgt at gennemføre en PD-uddannelse. Årsagen er både pragmatisk, teleologisk og ideologisk.
Pragmatisk, fordi jeg ønsker at hæve min faglige indsigt i en disciplin i Folkeskolen, der både er sit eget fag, men som også gennemsyrer alle de øvrige fag. Der er jo ingen fag, hvor det ikke er hensigtsmæssigt at kunne læse.
Teleologisk, fordi det at få elever til at lære sig at læse er noget der ændrer karakteren af det psykiske system hos den lærende. Luhman hævder at udvikling er, når homeostasen i et system skal genoprettes efter en påvirkning udefra. Jeg er i skolesammenhæng en del af denne påvirkning og for at kunne påvirke bedst muligt, må jeg have viden om, hvad det er mine elever (og kolleger) lader sig påvirke af.
Ideologisk, fordi det er min opfattelse (det skulle der være argumenteret for ovenfor) at refleksion og refleksion over refleksionen bringer mig i stand til at foretage observationer af anden grad, hvilket hæver mit professionelle niveau.

Læsning
Analyserer man holdningen i Danmark til læseundervisning fra sidst i halvfjerdserne til i dag, kan man vælge at se nærmere på 2 teoretikere og ivrige debattører: Carsten Elbro og Jørgen Frost. Skåret helt ind til benet var deres holdning dengang for Elbros vedkommende, at man skulle undervise ifølge phonics-traditionen og for Frosts vedkommende, at man skulle benytte whole language-metoden. I dag har de nærmet sig hinanden en lille smule på den måde, at de stadig har rodfæste i hver deres tradition, men Elbro siger, at ret tidligt bliver det en del af læsestrategien hos et barn at benytte ordbilleder (selvom han mener, at ordbilledet bliver splittet op i fonemer i hjernen uden at man registrerer det)(Elbro 2001). Frost mener i dag, at phonics-indlæringsmetoderne er et glimrende supplement til whole-language metoden, især hvis barnet har en lav fonembevidsthed (Frost 2002). Specielt i det tilfælde, hvor barnet er ved at udvikle forkerte læsestrategier.
Nogle af de mest karakteristiske forskelle mellem de to traditioner kan illustreres ved nedenstående skema:

*
Dette skema vil senere i opgaven blive brugt i forbindelse med hjernefunktioner og læseindlæringsstrategier.

Selvom Frost og Elbro har nærmet sig hinanden, tager de stadig udgangspunkt i hver deres tradition.
Reading recovery:
Det forholder sig lidt mere komplekst mht. Reading Recovery, idet Mary Clay, som er ophavskvinden, lægger vægt på elementer fra begge læseprocesteorier, hvilket jeg vil påvise i det følgende:
Mary Clay nævner selv, (Mary Clay 1993) at hendes læseprocesteori ikke kan vokse ud af en teori om helordslæsning, fordi helordslæsningen ikke beskæftiger sig med alle de forhold, der ligger til grund for hendes teorier. Alligevel kan hendes fremgangsmåder ikke betragtes som overvejende sekventielle, da hun er meget opmærksom på, at man skal passe på ikke at opprioritere detaljen, men kun inddrage den i det omfang, den kan understøtte meddelelsesværdien i tekstforståelsen.
Reading Recovery er tænkt som et “anden-chance”-tiltag overfor de elever, der ikke har kunnet følge med i normalundervisningen. Man kan altså forestille sig, at der er principper i Reading Recovery, der ikke nødvendigvis er indeholdt i læseprocesteorien, der ligger til grund for normalundervisningen.

Mary Clay´s normalundervisning kaldes Emergent Literacy og her hævder hun, at selv det meget lille barn er skriftsprogbruger. Mary Clay lavede nogle undersøgelser i 1967 i New Zealand, hvor en af konklusionerne var, at der ikke er nogen modenhedsbegrundede argumenter for at afholde sig fra at præsentere det 5-årige barn for det skrevne sprog.
Adskillige forskere (Clay, Y. Goodman, K. Goodman, Durkin m.fl.) arbejdede op gennem 60´erne og 70´erne med disse tanker og det førte til, at man midt i 80´erne kunne konkludere følgende, som fuldbyrdede et paradigmeskift (Teale & Sulzby 1986):

1/ Børn bruger læse- og skriftsproglige kompetencer længe før de bliver udsat for formel undervisning.

2/ Børn udvikler mundtligt og skriftligt sprog sideløbende.

3/ Læse- og skriftsproglige kompetencer udvikler sig med udspring i hverdagen. Derfor skal undervisningen både være pragmatisk og teknisk.

4/ Børns læse- og skriftsproglige udvikling starter ved fødslen.

5/ Børn udvikler sig skriftsprogligt gennem aktivt engagement i deres omverden. Der er et samspil mellem børnene og betydningsfulde voksne (forældrene) omkring brugen af det skrevne sprog.

6/ Selvom den læse- og skriftsproglige udvikling kan beskrives vha. stadier, er børnenes veje gennem disse stadier meget forskellige og de optræder på forskellige tidspunkter.

Ovenstående har ført til introduktion af begrebet Emergent Literacy, hvor Literacy skal forstås som både det at læse og det at skrive.
Tidligere har der været fokuseret ret ensidigt på læsning. Ved literacy skal man, for at forstå læsningen, også forstå skrivningen og omvendt. Begrebet emergent indikerer, at barnets udvikling indenfor læse- og skrivekompetencerne ikke kan beskrives vha. stadier, eller at barnet lærer at læse før det lærer at skrive, men at kompetencerne “dukker op”. Der er ikke noget bestemt tidspunkt, hvor dette dukker op, men det skal ses som en proces, der starter allerede ved fødslen og som bliver ved med at være en proces og ikke en række kronologiske udviklingstrin.
At bruge ordet emergent betyder også, at den læse- og skrivemæssige udvikling har en retning - ikke at forstå som tale-læse-skrive, men som en voksende kompleksitet i de opdukkende skriftsproglige kompetencer; at børnene, uden at være udsat for konventionel undervisning, udviklingsmæssigt bevæger sig hen imod læsning og skrivning efter de vedtagne normer, altså tydeligvis undervisning efter Whole language-traditionen.
I det øjeblik, at denne undervisning ikke viser sig at være tilstrækkelig, er det at Mary Clay mener, at man kan sætte ind med Reading Recovery. I denne undervisningsform er der visse elementer fra den sekventielle “Phonics” tradition:

1/ Indholdet i undervisningen behøver ikke nødvendigvis at være rele vant for eleven.
2/ I det omfang, det gavner tekstforståelsen og læseevnen, kan man godt fokusere på detaljen.
3/ I Reading Recovery er undervisningen individuel og rettet mod tek nisk fremgang, hvor Emergent Literacy er social og kommunikativ.
4/ I Reading Recovery udvikler børn ikke deres egne læsestrategier, men det er læreren, der gør opmærksom på, hvornår barnet benyt ter de rigtige strategier. Hvis barnet slet ikke benytter rigtige strategier, er det lærerens opgave at fortælle dem til barnet.

Ovenstående eksempler gør ikke Reading Recovery til en Phonics-tradition læseprocesteori, men til en Whole Language-tradition med sekventielle elementer.
Jeg vil senere i opgaven vise hvordan jeg selv bruger Reading Recovery kombineret med viden om hjernefunktioner i min læseundervisning.


Anden del:

Hjernens betydning
Nu står jeg så med et betydeligt krav til mig selv om en høj faglighed, en viden om inter- og intrapersonelle reaktioner og en viden om forskellige læseindlæringssyn. Alt sammen har noget med hjernen at gøre. Jeg vil i det følgende gøre rede for de neurale baggrunde for betydningen af hvad jeg har beskæftiget mig med indtil nu:

Hvilke cerebrale elementer indgår i læseprocessen?
Hvilke typer læseundervisning tyder på at tilgodese forskellig kognitiv stil?

For at kunne gøre dette tilfredsstillende, vil jeg først beskæftige mig lidt med hjerneforskningens historie og dernæst fremhæve nogle af de hjerneprocesser, der har betydning for netop det, som jeg har valgt at beskæftige mig med.


Uddrag af hjerneforskningens historie.
Først og fremmest skal det fremhæves, at hvis hjernen kunne afdækkes og forstås med den forskning, der har beskæftiget sig med den indtil nu, ville hjernen være så enkel, at vi ikke ville være i stand til at forske i den på det niveau, som det foregår i dag.
Meget af den forskning, der bliver offentliggjort for tiden udløser da også flere “hvorfor” for hvert “sådan”, man kommer frem til.
Ser man tilbage til slutningen af 1700-tallet, introducerede Franz Joseph Gall en blanding af tidlig psykologi, neurovidenskab og filosofi. Denne blanding blev senere til frenologien (Damasio 2001). Bemærkelsesværdigt ved Gall´s tanker er, at han modsagde Decartes´ dualisme og hævdede, at hjernen er sjælens organ. Disse, sammen med en del af hans øvrige tanker, har der været stridt om i et par hundrede år. For selv om han er frenologiens fader, peger hans ideer desuden på at hjernens områder arbejder sammen i systemer og det er bl.a. dét, som den nyeste forskning opfatter som gradientbaserede neurologiske processer.
Af stor betydning for hjerneforskningen i slutningen af det nittende og begyndelsen af det tyvende århundrede, var en ulykke i Amerika sommeren 1848. En byggeformand fik en jernstang gennem hovedet, overlevede, men ændrede personlighed. Frenologerne mente på det tidspunkt, at det var hans centre for menneskekærlighed og ærbødighed, der var blevet ramt, mens man i dag vil hævde, at det er de eksekutive funktioner i den bageste del af frontallappen, der har lidt skade.
Mange af de landvindinger, der er foregået indenfor hjerneforskningen er kommet til veje ved at studere krigsofre. Således var det også med Luria, som frem over midten af det tyvende århundrede blev toneangivende for teorier, som lægger vægt på modularitet (Luria 1989). Det er dog først med en af Lurias elever, Elkhonon Goldberg, at tankerne om gradientbaserede neurologiske principper vinder indpas. Strengt taget er de ikke slået igennem endnu, men tendensen er klar (Goldberg 2002).

Gradientbaseret distribution
Goldberg var allerede under sin studietid fascineret af tanken om at hjernens funktioner er væsentligt mere distribueret end hidtil antaget og hans forskning, først i Sovjetunionen og senere i USA, har bestyrket ham i at man kan tale om fremherskende modularitet i den ældre del af hjernen og om gradiente principper i neocortex og præfontal cortex. Bruger man en kombinatorisk indfaldsvinkel til neurologien, er dette endnu et eksempel på, at øget viden om hjernen giver os indblik i en stadigt større kompleksitet. Antallet af mulige kombinationer indenfor en modularitetsbaseret forskning er væsentligt lavere end indenfor en tilsvarende gradientbaseret.

Neurokemi.
Når man siger, at forskellige dele af hjernen kommunikerer med hinanden, at der går besked fra et område til et andet eller at et center aktiveres, har det rod i kemiske processer, der udløser en reaktion vha. de såkaldte neurotransmitterstoffer (Hansen 2000). Reaktionen foregår i nerveceller eller neuroner og foregår vha. transmitterstoffer, hvoraf de mest kendte er serotonin, dopamin, adrenalin, glutamat og endorfin.
En betingelse for at hjernen fungerer optimalt er altså også, at transmitterstofferne er tilstede i den mængde, der er nødvendig og at de aktiveres som de skal.


*Fig 2. Nervecelle.

Nervecellen kommunikerer med andre nerveceller vha. bioelekriske impulser. Disse impulser går gennem axonet, som kan have meget varierende længde hos forskellige typer nerveceller. Hos et voksent menneske fra under en mm. til ca. en meter. Impulsernes hastighed er gennemsnitligt 100 m. i sekundet. Som med enhver anden elektrisk aktivitet, er det vigtigt, at impulslederen er isoleret. Isoleringen omkring axonerne hedder myelin og axonerne regnes for færdigmyeliniserede i ca. 20-årsalderen. Hastighedsforskellen mellem et myeliniseret og et ringe myeliniseret axon er 1:10.
Myelinet består af fedt og er de sidste depoter kroppen trækker på ved sult.
Området mellem 2 nerveceller hedder synapsen og det er i dette område, at kommunikationen bliver formidlet mellem 2 nerveceller. Afgivelsen af information foregår fra nerveterminalen og modtagelsen sker gennem dendritterne.
Axonet forgrener sig og dermed kan en nervecelle sende den samme besked forskellige steder hen. Ydermere er selve nerveterminalen stærkt forgrenet, så den kan give samme besked til mange forskellige andre nerveceller på én gang.
Det er dendritterne, der modtager impulserne fra andre nerveceller. Hos visse nerveceller er der op til 30.000 dendritter, altså kan nervecellen modtage impulser fra 30.000 nerveceller på én gang. Således er det neurale netværk opbygget.
Hjernen er relativt uspecialiseret ved fødselen. Specialiseringen foregår (meget forenklet) ved at nervecellerne stimuleres. Antallet af nervecellernes dendritter er maximalt ved fødslen og jo mere de bliver brugt jo flere vil blive bevaret. Bliver de ikke brugt, falder de hen og gendannelse er ikke mulig. Dette er specielt vigtigt under specialiseringen af hjernen, men gør sig gældende gennem hele livet. Det forklarer ligeledes, hvorfor alsidig og relevant stimulering af spædbørn er af yderste vigtighed. Det forklarer ligeledes hvorfor tidligt skadede børns dysfunktioner er uoprettelige.

Hjernen og læsning.
Gennem de år, hvor jeg har beskæftiget mig med læsning udover daglig praksis, er jeg begyndt at interessere mig mere og mere for hjernen og de steder i hjernen, der har noget med læsning at gøre. Det har slået mig, at det er meget store dele af hjernen, der bliver aktiveret ved læsning. En forudsætning for kvalificeret analyse af læsningens mekanik er imidlertid at definere hvad læsning er: Læsning er at tyde grafem-fonemforbindelsen (Frost 1998). Det kræver imidlertid nogle forudsætninger og en metodik at lære at læse. Ingvar Lundberg siger, at man lærer at læse ved at læse (Lundberg 2001), men Sten Larsen tilføjer: “....hvis man har forudsætninger for det” (Larsen 1996) Senere vil jeg se på hvilke forudsætninger, der er tale om.
Desuden findes der mange forskellige slags læsning, der hver især aktiverer og forudsætter medvirken af forskellige områder af hjernen. Visse områders medvirken kræves ved al slags læsning og visse slags læsning aktiverer områder, der ikke bringes i spil under andre slags læsning. Yderpunkterne i aksen mellem simpel og kompliceret læsning er logografisk læsning og avanceret faglig læsning. I logografisk læsning ser man f.eks. et symbol forrest på en bil og ved derved, at det er en Mercedes. Ganske hurtigt ved læseren også når symbolet er anbragt i andre sammenhænge, at det repræsenterer et bestemt bilmærke. Læsemetoden er udpræget ortografisk. I den avancerede faglige læsning vil der forekomme lange ord af fremmed herkomst. Den fonologiske bevidsthed skal bruges til at udtale ordet og den samlede viden om fagområdet bruges til semantisk at dechifrere ordet. Der kan være en latinsk stamme med en endelse, der gør indholdet af ordet større. Læsning af poesi forudsætter brug af fantasi og abstrakt tænkning og læsning af madopskrifter kræver stringens og sekventiel tænkning. Fælles for alle slags læsning er at de forudsætter, inddrager og udvider hukommelsen (Hilling 2000).

Hukommelse
Hukommelse er en kompleks størrelse, så for at få overblik over de forskellige hukommelsesfunktioner, er det nødvendigt at foretage en klassifikation:


*
Fig 3. Egen ill. efter inspiration fra Ringsmose 2000.

Følgende skal læses modulært, men forstås distribueret og gradientbaseret, da repræsentationen af hukommelsens elementer ikke isoleres på en bestemt kvadratmilimeter, men findes med små variationer mange steder i hjernen. For at fremme forståelsen har forskerne valgt en fremstilingsform, der letter kategoriseringen (Ringsmose 2000).
Vores hjerne modtager hele tiden millioner af sansepåvirkninger og i den sensoriske hukommelse tilbageholdes informationerne kun kort tid efter sansepåvirkningen. Informationer med skønnet vigtighed sendes videre til korttidshukommelsen, hvor det vurderes om det er noget, der skal “ind på lageret” eller om det skal glemmes igen.
Den mængde information som korttidshukommelsen kan indeholde og den tid, informationen kan være der, kaldes hukommelsesspændvidden og den spiller ligeledes en rolle i forbindelse med læsning.

Langtidshukommelsen.
Sorteringscentralen for hvilke informationer, der skal langtidslagres hedder hippocampus og dette område af hjernen er særlig påvirkelig af informationer, der er nye og interessante og knyttet til stærke følelser.
Fra hippocampus kommer informationerne videre til enten den procedurale eller den deklarative hukommelse. Den procedurale hukommelse er færdighedshukommelsen, det er f.eks. den der gør, at vi aldrig glemmer at cykle. Betingede reflekser hører også ind under den procedurale hukommelse. Denne type hukommelse har stærk tilknytning til cerebellum og hjernebarken. Når den er godt internaliseret, kan hippocampus delvist undværes i genkaldelsen af hukommelsesspor.
Den deklarative hukommelse er også vores bevidste hukommelse og den kan deles op i tre afdelinger, nemlig fakta-hukommelsen (Paris er hovedstad i Frankrig), den semantiske hukommelse (en cykel er en anordning med to hjul, der kan anvendes til transport) og den episodiske hukommelse (solen skinnede den dag, jeg lærte at cykle). Tidligere mente man at denne type hukommelse var situeret ét bestemt sted i hjernen. Nu ved man, at den er bredt distribueret i hele hjernen. Billedet af en cykel frembringer f.eks følgende hukommelsesbillede:

Hvor er cyklen?
Cyklens farve og form og hvor den er parkeret lige nu er lagret den parasensoriske synscortex. Cyklens sensoriske egenskaber i temporallappen. Hvis man står med cyklen vil dens nuværende placering være lagret i den spatiale visuelle cortex. Der er også taktile (hvordan det føles at sidde i sadlen), auditive (hvordan lyder det, når du skifter gear), sensorisk-motoriske (hvor langt er der fra pedalerne til sadlen), rent motoriske (hvordan træder man i pedalerne) hukommelsesfunktioner impliceret ud over de højere sammensatte abstrakte associationer, som cyklens præstigeværdi, minder om cykelture (gode som dårlige) fornemmelsen, da du fik 300,- kr i afslag og cykellygter oven i handlen.

Arbejdshukommelsen.
Hjerneforskningen har de snere år (20-30) suppleret den overordnede inddeling af hukommelsen med et kognitivt bearbejdningsmodul (Carter 1999), der kommer ind mellem kort- og langtidshukommelse og gør, at processen ikke skal opfattes helt så mekanisk, som den oprindelige model godt kunne lægge op til.
Modulet hedder arbejdshukommelsen og bruges til over sekunder at fastholde informationer, mens de aktivt bearbejdes i tænkningen. Arbejdshukommelsen er således også et meget centralt sted for læsningen.

De centrale funktioner for arbejdshukommelsen bliver således:
•at fastholde en tanke, mens den udvikles, viderebearbejdes, afklares el. anvendes.
•kan genkalde sig noget fra langtidshukommelsen og holde det op mod det, der be finder sig i arbejdshukommelsen.
•kan holde rede på de enkelte komponenter i en opgave, mens den udføres.
•kan holde rede på nye oplysninger, så de forbliver meningsfulde.
•kan fastholde en langsigtet plan, mens man overvejer kortsigtede behov.

Ovenstående bringer arbejdshukommelsen sammen med de centrale eksekutive funktioner,der er lokaliseret i hjernens frontallapper og således er med til at understrege hjernens kompleksitet. Vi har således på nuværende tidspunkt fået placeret hukommelsesfunktioner mindst tre steder i hjernen, nemlig i forbindelse med sansereceptorerne (som igen er placeret forskellige steder, alt efter modalitet), i hippocampus og i frontallapperne. Jeg vil i det følgende beskæftige mig med eksekutivfunktionerne, for at påvise den centrale rolle de har i forbindelse med læsning.

Eksekutive funktioner.
Hos Anders Gade (Gade 1997) ser vi følgende forklaring på hvad de eksekutive funktioner bl.a. indeholder: “......styringsfunktioner, et samlebegreb for planlægning og kontrol af adfærd og handlinger, dømmekraft og fleksibilitet tankegang og opnåelse af mål, evne til at bruge feed-back til at ændre strategier samt selvmonitorering.” Gade mener, at funktionerne ikke er lokaliseret ét bestemt sted i hjernen, men at toppen af den hierarkiske styring synes at være frontal og dermed tilhører de højere kognitive funktioner. De eksekutive funktioner forestår en hæmning af adfærd, hvor den aktuelle situation “holdes op” i arbejdshukommelsen og bliver bearbejdet og analyseret: Hvad skete der? Har jeg oplevet noget lignende før? Hvad vil der ske om lidt?
Situationen bliver sat i forhold til de sociale regler, samvittigheden og moralen. Der er således tale om selvregulering af effekt og motivation, hvor man håndterer egne følelser og sætter sig i den andens sted og derigennem regulerer eget følelsesmæssige udtryk. De eksekutive funktioner er med til at anvise handlemuligheder udfra en kognitiv og emotionel analyse. Således kan man hævde, at de eksekutive funktioner har deres basis i det limbiske system, hvor hippocampus (der jo var sorteringscentral mellem korttids- og langtidshukommelsen) spiller en central rolle og derved kobler de eksekutive funktioner tæt sammen med hukommelsesfunktionerne. Altså afhænger læsningen også af et velfungerende eksekutivt system.

Øvrige hukommelsesfunktioner.
I fig. 3 er hukommelsen kategoriseret efter en til dels hierarkisk struktur, hvor basis har en modulær inddeling. Indenfor hver af kategorierne: fakta-, deklarativ, semantisk, procedural og episodisk hukommelse, bruges forskellige indfaldsvinkler til det at huske. Disse hukommelsesfunktioner har ikke direkte noget med læsningens teknik at gøre, men er med til at gøre læsningen til mere end blot at dekode ord. Disse øvrige hukommelser er følgende (Ringsmose 2000):
sansemotorisk hukommelse Bevægemønstre - f.eks. at cykle.
taktil hukommelse Føle-rytmer - f.eks. tlf-numre, cykellås.
dufthukommelse stærk ledetråd til erindringer.
auditiv hukommelse lyd, musik og talte ord.
visuel hukommelse billeder og synsindtryk.
eidetisk hukommelse fotografisk hukommelse - især hos 8-14 årige.
blitzerindring meget stærke følelsesmæssige indtryk.
rumlig hukommelse finde vej og finde noget vi lagde et sted i går.
emotionel hukommelse knytte følelser til oplevelser.

Alle disse hukommelsesformer, sammen med de eksekutive funktioner, er med til at danne vores identitet som mennesker, idet de er sammen om at bearbejde og fortolke de indtryk, vi får fra vores omverden. Samtidig med at hukommelserne er forudsætning for at vi kan mærke verden, er det vi mærker, når det er internaliseret, med til at påvirke den måde vi næste gang mærker verden på. Det kaldes også erfaringer. Hukommelsesfunktionerne kan ikke så meget af sig selv, højst katalysere reaktion som betingede reflekser i samarbejde med basale dele af det limbiske system. For at fungere som højere kognitive funktioner, etableres et samarbejde med de præfontale områder, hvor vi også har lokaliseret de styrende og regulerende dele af eksekutivfunktionerne.

Sproget
Vi har nu fået forankret en række erindringer i hjernen til fremdragelse i passende situationer, men for at denne genkaldelse skal være effektiv i en kompliceret verden, er det en stor fordel med verbale repræsentationer af disse erindringer (Carter 1999). Her kommer sprog og kommunikation ind i billedet. Nonverbal kommunikation (fakter, tegn, ansigtsudtryk, kropsholdning osv.) har stor betydning, men først ved navngivning af erindringerne er man i stand til at kategorisere disse og dermed være i stand til at foretage en viljesbestemt genkaldelse. Dette gøres via sproget, som ligeledes har sine bestemte områder i hjernen.

Sprogets placering
I det følgende vil jeg præsentere de områder i hjernen, der har størst betydning for sproget. De vigtigste sprogområder findes i den venstre hemisfære, i temporal- og frontallappen. Disse områder har tætte forbindelser til dybe dele af hjernen, bl.a. hippocampus (Gade 1994), der jo er fordelingscentral for forskellige sanseindtryk. Hermed er sproget koblet til hukommelsen. Sprogets områder er i deres placering omgivet til alle sider af det auditive associationsområde og kobler dermed sprog og hørelse tæt sammen(Hansen 2002).
I frontallappen er Brocas område placeret. Området er center for frembringelse af tale. På temporallappen ligger Wernickes område, som er center for taleforståelse og mellem disse to ligger insula, der har betydning for koordinationen mellem dem (Høien 2000). Forbindelsen mellem disse hedder Arcuate fasciculos. Lige i nærheden ligger planum temporale, hvis betydning for sproget er signifikant, men uklar.

*
Fig 4. Vitale områder i hjernen for de sproglige processer. Egen bearb. af foto fra Iowa universitet.

De senere års forskning har vist, at gyrus angularis har stor betydning for de sproglige processer. Området ligger lidt over Wernickes område og her blandes synet, de rumlige færdigheder og sproget, så det virker som en bro mellem det visuelle ordgenkendelsessystem og resten af sprogprocessen (Carter 1998).



Under storhjernen befinder lillehjernen eller cerebellum sig. Det er først indenfor de seneste 6-8 år, at man har afdækket en del af cerebellums funktioner. Fra at være noget, man mente havde inferiør betydning, f.eks. i forbindelse med automatiserede motoriske bevægelser, har det vist sig, at der findes vitale sproglige processer i cerebellum og at den er bilateral og hemisfærespecifik.

Forskningsmetoder
Ny teknik har givet nye muligheder. Før man havde mulighed for at benytte nutidens scanningsmetoder brugte man at undersøge mennesker, der havde en neurologisk defekt og kortlagde de dysfunktioner, de havde, hvorefter man ventede til de døde og undersøgte så hjernevævet for unormaliteter. Så kunne man slutte baglæns og koble dysfunktioner sammen med områder i hjernen. Det siger sig selv, at det er en tidskrævende forskning. For Frantz Joseph Gall´s vedkommende tog det over 30 år, fra observationerne blev udført til han blev obduceret.
I dag har man flere muligheder for at se hjernen arbejde (Hansen 2002), både ved elektroniske målinger med elektroder på hovedet (EEG - ElektroEncephaloGrafi), der måler hjernens aktivitet i de øverstliggende områder. Vil man yderligere studere dybereliggende aktivitet i hjernen kan man bruge PET- eller SPECT-scanninger. (PositronEmmisionsTomografi eller Single Photon Emmissions Thonography). Her udnytter man, at der ikke er store energidepoter i hjernen, og ved at injicere radioaktivt sukkerstof i blodbanerne, der så bliver forbrændt i hjernen ved aktiviteter, kan man måle hvor i hjernen processen foregår under en given aktivitet. De scanningsmetoder, der gennen 90´erne har givet landvindinger hedder MRI-scanning (Magnetic Resonance Imaging), der udmærker sig ved at være uden kendte bivirkninger, da man blot befinder sig i et kraftigt magnetfelt, og CT-scanning, der virker i kraft af røntgenstråler og kontraststoffer.
I forlængelse af scanningerne bruger man subtraktionsforskning, hvor man f.eks. lader en patient lytte først til tonal og så til falsk musik. Situationerne scannes og billederne “trækkes fra hinanden” og det tilbageblevne er områderne for at lytte til falsk musik.


Dysfunktionelle områder.
Som beskrevet ovenfor fandt man tidligere ud af hvilke funktioner et område havde ved at iagttage hvilke dysfunktioner, der optrådte når områderne var ude af drift. Således er de kendte sprogområder også blevet afdækket. Konsekvenserne af at et område ikke virker kan ses af det følgende:


*


Ordets vej.
For at anskueliggøre kompleksiteten af det sproglige system, vil jeg følge et ords vej rundt i hjernen. Jeg vil vælge et hørt ord: “banan”, et talt ord: “skruetrækker” og et skrevet ord “please”. Ordene befinder sig i en kontekst, som også har stor betydning for de neurale processer.

Det hørte ord.
Hans siger til sin broder Ib, mens de sidder alene derhjemme og spiser frokost: “Vil du række mig en banan?” Lydbølgerne rammer trommehinden, omdannes i øret til elektriske impulser, som via nervebanerne kommer til det auditive cortex. Samtidig går besked ned til medulla oblungata om at hæve arrousal (Der er nogen, der taler til mig og det lyder på tonefaldet til at jeg bliver bedt om noget). Mens arrousal bliver hævet, opbevares det lydlige billede i korttidshukommelsen og i samarbejde med hippicampus, bliver det besluttet, at ordene skal i arbejdshukommelsen, da Ib vurderer, at ordene vedrører ham. Hippocampus har samarbejdet med synscortex om at vurdere dette. Hans kigger på ham og rækker hånden ud for at modtage bananen og Ibs langtidshukommelse fortæller ham, at når man ser sådan ud, er der noget, man vil have. De områder, som modsvarer Brocas og Wernickes områder i højre hemisfære, men som har andre funktioner end disse, er med til at understrege korrektheden af denne vurdering. Områderne har nemlig at gøre med rytme og prosodi. Ordene er nu i Wernickes område blevet genkendt og sat sammen til en spørgende sætning via forbindelsen mellem Wernickes og Brocas områder, arcuate fasciculos. Her passerer ordene gyrus angularis,som er sprogområdernes forbindelse til hukommelsen. Ib er nu helt klar over, at Hans vil have noget af ham, men hvad? Interessant er det, at man kan betragte de fleste ord i sætningen som tildels overflødige, da det jo ville være nok for hans at række hånden ud og sige: “Banan!” Banan må altså være det handlingskatalyserende ord i sætningen, så det er det ord, at gyrus angularis sender videre til hippocampus, som trækker på de dele af langtidshukommelsen, der har med substantiver at gøre. Samtidig med alt dette er amygdala i det limbiske system i gang med at vurdere Ibs attitude i forhold til Hans. Amygdala har tæt forbindelse via det ascendrende reticulære system til medulla oblungata, hvor betingede reflekser og instinkter har hjemme. Amygdala har funktioner i forhold til kamp, flugt eller neutral adfærd. Amygdala får informationer fra hippocampus, der har trukket på sine forbindelser til langtidshukommelsen om at Hans er god nok og at Ib bør indstille sig på at efterkomme hans ønske. Gyrus angularis får besked på hvad en banan er. Her bliver områder i højre hemisfære aktiveret; områder, der har at gøre med form, farve, duft og smag. Fra motorisk cortex går der besked til arm, hånd og fingre om at gribe fat om en banan og række den til Hans. Cerebellum sørger for at kroppen ikke får overbalance, når armen rækkes ud.
I virkeligheden foregår der mange flere processer i de 2 sekunder ovenstående varer, men for overskuelighedens skyld, har jeg valgt at forkorte beskrivelsen og hovedsagelig fokusere på sprogligt relaterede processer.

Det talte ord.
Da Ib rækker ud efter bananen til Hans, ser Ib imidlertid, at der er huller i bananen og at den er ved at blive sort omkring hullerne. “Ups”, tænker Ib, “nu bliver han nok sur”. Der foregår nu et tæt samarbejde mellem hippocampus og amygdala. Visuel cortex og de visuelle assosiationsområder sender besked til hippocampus om hullerne og farven og fra langtidshukommelsen kommer der besked om at det betyder, jævnfør tidligere erfaringer, at bananen er uspiselig for Hans. Han vil nemlig have hvide, hårde bananer, husker Ib. Amygdala overvejer flugt, angreb eller fred og de eksekutive funktioner i præfrontal cortex gør opmærksom på, at de skal ud og spille fodbold efter frokost og det vil være mest hensigtsmæssigt med en bror i godt humør, så amygdala giver besked tilbage om at lave en strategi for at Hans vedbliver at være i godt humør. Ib beslutter sig til at skyde skylden på deres lillebror Kurt og han siger: “Kurt har stukket i den med en skruetrækker, men jeg ved hvor pålægschokoladen ligger.” Her er det en fordel for Hans, at områderne for flugt, angreb og fred ligger så tæt på hinanden i amygdala. Han kan nemlig skifte hurtigt mellem forskellige sindsstemninger og inden beskeden om at det er Kurts skyld, at han ikke kan få banan, får angrebsområdet i amygdala til at give hypofysen besked om at sende adrenalin ud i kroppen, kan oplysningen om at der er udsigt til pålægschokolade gyde olie på vandene og den fredsommelige stemning bibeholdes.
Ib formulerede sætningen: “Kurt har stukket i den med en skruetrækker.......” og har hentet ordene forskellige steder i hjernen. Det viser sig nemlig at forskellige ordklasser befinder sig forskellige steder i hjernen og udover at der er foretaget en kategorisering efter ordklasser, så er f.eks. forskellige slags substantiver placeret forskellige steder. Banan (frugt, gul, krum, skræl, blød, hvid o.s.v.) befinder sig et andet sted end kategorien værktøj, hvorunder skruetrækker befinder sig. Fra de forskellige hukommelsesområder kommer ordene via gyrus singularis og arcuate fasciculos frem til Brocas område, der får ordene artikuleret vha. motorisk cortex, så stemmelæberne gør de rigtige bevægelser og mund og tunge bliver formet korrekt.

Det skrevne ord.
Ib kommer i tanke om (eksekutiv funktion) at han kan gøre endnu mere for at få Hans i rigtig godt humør til fodboldkampen. Han siger: “Vi sender en SMS til far om at han skal tage bananer med hjem , når han henter Kurt i børnehaven.” Ib er en rutineret SMS´er, så det er ikke noget problem at finde de forskellige bogstaver på mobiltelefonens tastatur. Hans stavning er imidlertid ikke automatiseret, så han skal virkelig lede efter bogstaverne i hjernen når han skal skrive dem. Han skriver: “Tag bananer med hjem, please”. Ib er udpræget fonologisk indstillet , så hans Brocas område har ikke de store problemer med at kalde ordene frem i samarbejde med de auditive assosiationsområder og få dem stavet efter hvordan han synes de lyder. Da han får skrevet “jæm”, kan han dog via sin ortografiske bevidsthed se (visuelt assosiationsområder i samarbejde med gyrus angularis), at det ikke ser rigtigt ud. Han prøver at sige ordet og inddrager dermed sit auditive assosiationscenter, men får ikke noget ud af det. Så prøver han at huske hvad det er, der står på bygningen, hvor de nogle gange er nede og besøge hans oldefar. Han husker “De gamles hjem” og får derved skrevet det. Så skal han have skrevet det engelske ord og hvor det indtil nu er hans venstre hemisfære, der har været mest aktiv, bliver den højre nu taget til hjælp. Modersmål implicerer nemlig mest de sproglige områder i venstre hemisfære, mens 2. sprog gør højre hemisfære mere aktiv. Ib er dog først lige begyndt at have engelsk i skolen og har ikke skrevet eller læst ordet ret mange gange. Så må han have Hans til hjælp som staver ordet 3 bogstaver ad gangen. Disse 3 bogstaver skal Ib have ind i den primære auditive hukommelse, hen i arbejdshukommelsen og herfra igen via Broca igennem motorisk cortex, som samarbejder med visuel cortex, som giver feedback på om det er rigtigt, hvad der foregår og mens højre hemisfære holder overblik over situationen, kontrollerer venstre hemisfære om det foregår i den rigtige rækkefølge.
Der kunne spindes mange ender over dette lille scenario, men hovedlinierne i verbal og skriftlig kommunikation skulle neuropsykologisk være trukket op. I det følgende vil jeg beskæftige mig med hvordan disse elementer er indeholdt i sproglig/skriftsproglig aktivitet og udvikling.

Forudsætninger for skriftsproglige aktiviteter.
Jeg vil dele skriftsproglige aktiviteter op i 2 funktionsområder, nemlig det rent tekniske (afkodning og kodning) og det indholdsmæssige.

Det tekniske:
Består af en række deldiscipliner. Visuelle, auditive og hukommelsesmæssige, som alle er unimodale. Koordineringen af dem foregår polymodalt.
Et af de områder i hjernen, der er blevet nævnt hyppigst i min gennemgang af neurologiske processer i forbindelse med sprog i almindelighed og skriftsproglige aktiviteter i særdeleshed er gyrus angularis. Årsagen til dette er, at området er en meget central omkoblingsstation mellem de fleste af hjernens sprog- og læse/skriverelaterede områder (Hansen 2002). Ydermere ligger både den fonologiske og den ortografiske bevidsthed her. Den fonologiske funktion lægger sig tæt op ad de auditive og de auditivt assosiationsbaserede funktioner og den ortografiske lægger sig op ad de visuelle og de visuelt assosiationsbaserede funktioner. Gyrus angularis er ultimativt vigtig for kodning og afkodning.
Gyrus angularis er samtidig forbindelsesled til forskellige hukommelsesformer og er på den måde både med til at bogstavers og ords lyde, udseende betydning, medbetydning og overførte betydning kan blive gjort aktive i sprogprocessen. Gyrus angularis er således også vital for forståelsen af det læste og det skrevne.
Gyrus angularis “kan” således ikke noget i sig selv, men er koordinerende og katalyserende i forhold til diverse sproglige funktionsområder. Gyrus angularis trænes og udvikles ved at blive brugt, dels i forbindelse med ortografisk og fonologisk aktivitet og dels ved at man læser og skriver indholdsvægtede tekster. Disse skal naturligvis være tilpasset det aktuelle kognitive niveau, således at man beskæftiger sig med det, som eleven kan og næsten-kan. Ved at blive brugt, sker der tre ting i gyrus angularis (som i alle øvrige neurale områder). For det første skabes nye forbindelser i det neurale netværk. For det andet bliver processer automatiserede. Sker der en hyppig gentagelse, skabes der neurale “genveje”, således at processen får sin egen neurale bane. For det tredie forhindrer hyppig brug af nervecellerne synapsernes henfald.

Det indholdsmæssige:
Må i starten tage udgangspunkt i emner indenfor elevens referenceramme, men for at være udviklende, må indholdet hele tiden være af en sådan karakter, at de forskellige modaliteter bliver pirret.
Noget der må trænes ivrigt er elevens evne til at tænke abstrakt (Hilling 2000). Tænkemåden udvikles fra konkret, situationsafhængig til abstrakt og mere situationsuafhængig. I den forbindelse kan man bruge termerne kontekstafhængig og dekontekstualiseret.
Konteksten er alt det, som omgiver og er forudsætning for, at vi forstår et bestemt budskab. For at kunne være mere præcis omkring kontekstbegrebet, vil jeg beskrive nogle af de mest centrale omstændigheder, der kan påvirke forståelsen (Wold 1996).

Den fysiske kontekst er en “her og nu”-situation, hvor ord som hun og der skifter mening alt efter hvilken kontekst de befinder sig i. Et eksempel kunne være: “Der kommer hun”. Der og hun kan være hvor som helst og hvem som helst. Når et barn taler et sprog, der er meget kontekstafhængigt, er det bl.a. fordi hukommelsesfunktionerne ikke er fuldt udbyggede. Abstraktionsevnen er endnu ikke særlig udviklet.
Forskellige forhold ved kommunikationspartnerne giver sig ofte udtryk ved en underforstået eller en overført betydning. Hvis f.eks en foredragsholder hører ordene: “Der er for få stole”, får det en anden betydning hos ham (der er mange tilhørere), end det får hos pedellen på den skole, hvor foredraget skal holdes (jeg må hellere hente flere stole på depotet).
Når det handler om den kulturelle og historiske situation kan illustreres ved en episode, hvor et ægtepar kører søndagstur og kommer forbi en have, hvor en trind mand er ved at slå græs. Konen i bilen siger til sin mand, at det bør han også gøre. Det er højst sandsynligt, at det ikke betyder, at græsset er for højt hjemme hos ægteparret, men at manden også er lidt for rund. Der er også stor sandsynlighed for at vi forestiller os, at det er manden og ikke kvinden, der sidder bag rattet.
Den aktuelle sproglige kontekst spiller en væsentlig rolle ved brugen af specifikke ord. Kølig har forskellig betydning når der tales om vejret og når der tales om den nye sekretær.
Et sprogligt udtryk fortolkes ofte udfra konteksten af andre sproglige sammenhænge. Selv om det er flere år siden vi har hørt det sidst, er vi stadig klar over hvem vi tænker på, når vi lægger hovedet lidt på skrå og siger: “Kan vi ikke gøre det lidt bedre?”.

Det er således svært at forestille sig nogen form for kommunikation, der ikke er afhængig af den sammenhæng, hvori den er foretaget (Wold 1996), hvem der foretager den, hvem den er rettet imod, afhængig af hvad der tidligere er sagt og indenfor hvilken kulturel og historisk sammenhæng, den føres. Samtalens kontekst er desuden dynamisk, så en ytring (talt, skrevet eller læst) i det øjeblik, den er givet, er med til at påvirke opfattelsen af den næste ytring. At navigere i en given kommunikation, kræver altså at man kan udvælge essentielt indhold og hæmme associationer. Det kræver evne til abstrakt tænkning. (og veludviklede eksekutivfunktioner). Skriftsprog indeholder yderligere en abstraktion, da elementer som tonefald og kropssprog ikke kan benyttes direkte.

I de foregående afsnit har jeg omtalt forskellige skriftsproglige komponenter, som er af stor vigtighed i forhold til at der foregår en udvikling hos en given elev.

Motivation, Fonologi (fonologisk bevidsthed), Ortografi (ortografisk bevidsthed) og Dekontekstualisering.

Tredie del:

Eksempler fra egen praksis.
I min klasse, er alle dage bygget op over det samme skema: Eleverne ankommer om morgenen, rundt omkring fra hele Djursland. De har kørt i skolebus i 3-5 kvarter. Eleverne starter med at aflevere deres kontaktbog, hvor enten deres forældre eller for de institutionsanbragte børns vedkommende, deres pædagoger har skrevet praktiske meddelelser eller refereret små eller store vigtige eller pudsige episoder fra den foregående dag. Vi har en aftale med forældre og pædagoger om, at der skal skrives i kontaktbogen hver dag. I løbet af de 5-7 minutter det tager at læse i de 12 kontaktbøger og lige veksle et par ord med eleverne om indholdet, lægger eleverne deres madpakker i køleskabet og samles omkring det store ovale klassebord.
Herefter starter den skemalagte skoledag:

*


De fleste undervisningsaktiviteter foregår fælles i ét lokale. Det har taget 4 år at nå frem til at kunne være så mange elever sammen så længe. Vi startede med at samles fem minutter flere gange om dagen og har så gradvist udvidet det. Evnen til i den grad at deltage i klasseundervisning er muligt i kraft af udvikling af de eksekutive funktioner. Udskydelse af egne behov og “turtagning”, hvor man skal vente til det bliver ens tur er væsentlige elementer.
Samlingen om morgenen betyder både at vi samles, men også at tankerne samles, så man kan koncentrere sig om at være i skole. Dagens program gennemgåes og evt. ændringer nævnes. Vi taler om dag, dato, måned, årstid og vejr og får alle de rigtige oplysninger sat op på en kalender. Derefter behandles et emne, som eleverne har ønsket belyst eller som lærerne har fundet betydningsfuldt. Af emner, vi har haft oppe om morgenen, kan jeg nævne: Hvorfor er månen ikke altid fuld?, Hvorfor findes der forskellige religioner?, Hvordan skal man forholde sig i tilfælde af brand på skolen?, Håndhygiejne og børnesår? og Hvorfor er det svært at være teenager? Desuden vil der tit være aktuelle politiske emner og andre ting fra TV-avisen, som eleverne ønsker uddybet, eller som vi synes de skal vide mere om. Det kan også være, at en elev har haft det digitale kamera med hjemme og har taget en række billeder, som eleven så fortæller om for klassen. Klasseværelset er forsynet med 3 white-boardtavler og en kridttavle, som hver gang lejligheden byder sig bliver brugt til at skrive ord på. Ordene er med til at fastholde vigtigheden og anvendeligheden af skriftlighed overfor eleverne.
Samlingen slutter hver morgen med en sang. Hele året veksler vi mellem 8 sange, hvilket betyder, at vi kan sangene rigtig godt.
Efter sangen er der individuel læseundervisning i ca. 20 min. Det foregår i mindre grupper med 2-4 deltagere. Jeg vil senere vise, hvordan læseundervisningen tager hensyn til den enkeltes handicap.
Af de øvrige undervisningsmæssige elementer med læsepædagogisk indhold i ugens løb, vil jeg nævne:
Fortælletimen, hvor læreren f.eks. fortæller tyggegummiets historie eller læser op af en bog. Det har bl.a. været “Rasmus på farten”.
Skovskolen onsdag formiddag, hvor de 4 drenge arbejder i skoven. I en del af ugens øvrige dansk og læsetimerne beskæftiger de sig med skovrelaterede emner. Mens drengene er i skoven, er pigerne delt i 2 grupper, hvor nogle svømmer og nogle har “tøsesnak”, hvor de snakker om pubertetsproblemstillinger.
Skovskolen om fredagen, hvor det går på skift at komme med i skoven og hvor de elever, der ikke er med i skoven, laver et måltid mad til hele klassen. Det er en overraskelse for de, som er i skoven, hvad menuen består af.

Udviklingsalder versus kronologisk alder.
I en normal kognitiv udvikling hos et barn vil man se, at når der dukker skriftsproglige kompetencer op, har barnet allerede en del sproglige kompetencer. Hos mine udviklingshæmmede elever har de sproglige kompetencer haft flere år til at opnå et vist niveau, uden at der er dukket tilsvarende skriftsproglige kompetencer op. Det betyder, at mange indfaldsvinkler, man kan have til skriftsproglig udvikling nok kan være udviklingsrelevante, men ikke i samme grad aldersrelevante. Mine elever er teenagere med mange af de interesser, som teenagere har. Den skriftsproglige udvikling sker bl.a. indenfor forskellige interaktionsformer (Wold 1996). En af disse interaktionsformerne, der er skriftsprogligt udviklende, er fortællingen og jeg vil nu se på hvordan fortællingen er repræsenteret i min undervisning og hvordan den tager højde for det neuropsykologiske faktum, at elevernes udviklingsalder ikke svarer til deres kronologiske alder.

Fortællingen i undervisningen.
Når eleverne kommer om morgenen, afleverer de jo kontaktbogen. Der kan være beskrevet en hændelse derhjemme fra dagen i forvejen. Når vi så samles i klassen, kan jeg spørge til denne hændelse. I kraft af at jeg har læst om hændelsen i kontaktbogen, kan jeg støtte eleven i at få skabt en fortælling med en begyndelse, en handling og en afslutning. Under denne træning i at danne fortælleskemaer, bruger eleven sine erfaringer fra tidligere fortællinger (egne, andre elevers, mine og litteraturens).
En anden fortællesituation er når en elev har haft det digitale kamera med hjemme. Når så denne elev har kameraet med i skole igen, fyldt med billeder derhjemmefra skal vedkommende fortælle hvad vi ser på billederne. Eleven har allerede lang tid i forvejen været i gang med at planlægge sin fortælling og den er til dels blevet struktureret under optagelserne og skal stå sin prøve under fremlæggelsen.
Vi tager ofte billeder af situationer, vi deltager i. Det kan f.eks. være når vi besøger et vandværk, for i et emne om vandets kredsløb at finde ud af hvor vandet har været, når det kommer ud af vores vandhane. Når vi ser billederne sammen, genskabes den fortælling, som vandets kredsløb repræsenterer.
Der ligger 2 hovedkompetencer i ovenstående. Udvikling af fortælleskemaer, som kan styrke genkendeligheden i andres fortællinger. Så ved man på forhånd og under fortællingen, hvilke forventninger man kan have til det, man skal til at høre eller læse.
Den anden er en mere generel dekontekstualiseret kompetence. Indholdet og fortællemåden repræsenterer det, som er fælles på tværs af kontekster og er derfor dekontekstualiseringsstimulerende.

7 eksempler på individuel læseundervisning. (Jeg har givet eleverne andre navne)
Anne fik en hjerneblødning under fødslen, som har medført lettere halvsidig lammelse og generel udviklingshæmning. Hendes udviklingsalder på det kognitive område ligger fra 3-5 år, men hun er i puberteten og har 13 års erfaring med livet. Hendes episodiske hukommelse fungerer rigtig godt, mens den semantiske ikke er ret udviklet.
Anne har generelle gyrus angularis-dysfunktioner. Hun kan alle bogstaverne, men kan kun med meget kendte ord sætte dem sammen til helheder. Læser overvejende logografisk og har en kasse med de ord, som hun synes hun har brug for. Således har hun en affektiv indfaldsvinkel til sit ordforråd, hvilket placerer ordene i den episodiske hukommelse. Annes læsetræning består af at vedligeholde og udbygge den episodiske hukommelse (ordkort i forskellige kombinationer), samt ved at træne den semantiske hukommelse igennem at arbejde med den rigtige rækkefølge i historier tegnet på papkort.

Mark bor på institution og har diagnosen DAMP. DAMP er en meget bred diagnose, men Mark er mest præget af ADD-symptomerne (koncentration og letafledelighed), samt generne ved hyperkinetisk syndrom ( hypoarrousal). Desuden har omsorgssvigt betydet fejludvikling af de eksekutive funktioner.
Marks hypoarrousal gør, at der skal være hyppige skift og høj intensitet i undervisningen. ADD´en gør, at det er bedst i en meget lille gruppe og at det, der undervises i skal betyde noget for Mark personligt.
Mark har ingen gyrus angularis-problemer. Han har både fonologisk og ortografisk bevidsthed. Kender bogstavernes lyde og kan sætte dem sammen til ord. Hans læsestandpunkt ligger 3-4 år under hans udviklingsalder. Mark er vores Internet-ekspert og hver gang, vi i klassen kommer i tanker om noget, der kan undersøges på Internet, får Mark skrevet det ned og har så til opgave under den næste læseundervisning at gå på Nettet, undersøge og skrive ned, for så til den næste morgensamling at referere hvad han har fundet ud af. Hans specielle rolle og det at have adgang til Internettet kan holde hans arrousal oppe. Mark kan ikke alt dette selvstændigt, hovedsagelig pga. letafledelighed, så jeg (eller en anden voksen) er hele tiden i nærheden for at lede ham tilbage på sporet. Mark læser gerne, ganske vist kort tid ad gangen, små fagbøger om ting, der interesserer ham. (motorer, natur, fiskeri).

Mads har føtalt alkohol syndrom, hvilket generelt har hæmmet hans sproglige funktioner. Han har et relativt veludviklet sprog inde i hovedet, men har svært ved at få det ud. Brocas område er stærkt svækket, mens Wernicke fungerer bedre uden at virke optimalt. Mads kan navnene på enkelte bogstaver, men kun hvis de indgår i hans navn. Han kan ikke koble fra bogstav til lyd. Desuden er forbindelseslinierne til hukommelsen meget tynde. De sproglige gyrus angularis-funktioner er praktisk talt ikke-eksisterende. For Mads handler den læseindlæringsmæssige undervisning om udvidelse af ordforråd og kategorisering (hukommelsestræning). Han er motiveret for at lære at skrive fornavn og efternavn. Efter 3 års træning kan han nu skrive sit fornavn uden forlæg. Et af målene for Mads er at lære at skrive sit efternavn, så han kan skrive under på diverse dokumenter.

Malte har kun gået på skolen i 3 år. Han kom fra en mere traditionel specialundervisning i en centerklasse på en folkeskole. Undervisningen havde hovedsagelig bestået af specialundervisningshæfter med små rebusser, farvelægning og kryds og tværs. Han var i stand til, men ikke særlig interesseret i, at løse opgaver til 2. klasse. Ordene, som han brugte i hæfterne, kunne han ikke genkende i andre sammenhænge og de skulle være tæt knyttede til tegningerne, for at han kunne genkende dem. Der var altså ikke nogen sproglig forståelse bag hans brug af ord.
Malte blev tvangsfjernet som 2-årig og har boet på børnehjem siden. Han har psykosocialt syndrom og er blevet misbrugt flere gange gennem sin opvækst. Desuden er han generelt temmelig udviklingshæmmet. På visse områder svarer hans kognition til en 2-årigs.
Jeg gik ret hurtigt bort fra at bruge færdigt undervisningsmateriale til Malte. Han skulle bort fra at bruge de kopi-strategier, han havde brugt indtil nu. Hans skriftsproglige udvikling var på mange områder på en treårigs niveau. Vi trænede fortælling/genfortælling. Lege- og fantasiskrivning, hvor han i løbet af et halvt år gennemgik udviklingen fra fantasibogstaver over konventionelle bogstaver til at han nu kan lave opgaverne i de samme hæfter som da han startede. Forskellen er blot, at han nu laver dem med forståelse.
Malte har lavet opgaverne for 3 år siden udenom gyrus angularis, men i stedet med hjælp fra hippocampus. (generel langtidshukommelse uden sprogforståelse). Gennem de sproglige øvelser (der er langt flere, end jeg kan nævne her) er gyrus angularis blevet aktiv og han har opnået læse- og skrivefærdigheder svarende til hans generelle udviklingshæmning.

Meta har Williams syndrom. Hun har et meget veludviklet Brocas område, men Wernicke spiller ikke rigtig med. I gyrus angularis er forbindelsen til langtidshukommelsen svag i de semantiske områder. Det betyder, at hun taler meget, men der er ikke bund i det, hun siger. Nogle kalder hendes syndrom for Cocktailparty-syndromet, fordi hun pludrer løs med skiftende samtalepartnere og med hurtigt skiftende emner. De læsetekniske dele af gyrus angularis fungerer fint, omend ikke helt alderssvarende. Dvs., at hun kan læse ved at stave ordene, men kan ikke bagefter referere om den dreng, hun læste om var glad eller ked af det. Meta læser små frilæsningsbøger, når hun skal læse selv, men når hun læser sammen med en voksen, er det selvproducerede tekster, omhandlende hende selv eller oplevelser, som hun selv har deltaget aktivt i. Dette er fordi gyrus angularis´ forbindelse til den semantiske hukommelse trænes ved at indholdet i det læste - og skrevne har et indhold, hvor Meta selv er følelsesmæssigt involveret. Meta er i stor risiko for at blive overvurderet fordi hendes umiddelbare sproglige evner er langt bedre end hendes kognitive nieau. Meget af Metas undervisning (det handler hendes selvproducerede tekster også tit om) går ud på at overindlære procedurer i sociale sammenhænge.

Mo har også gået i Folkeskolen, men kom til Djurslandsskolen for 4 år siden. Hun er lettere udviklingshæmmet, har nogle af symptomerne på Tourettes syndrom og er en rimelig stabil læser. Hendes største handicap er mangel på forståelse for interaktion i sociale sammenhænge. Mo læser gerne, men ser ud til at være begrænset af dyseidetisk dysleksi (Høien 2000) Det er et svigt i forbindelse at percipere ord som helheder. Lige meget hvor korte og kendte ord er, skal hun stave dem. Hun er på den anden side i stand til at lydere lange ord som skraldespand og rensningsanlæg. Mo´s læsetræning består i, at hun har et stort antal bøger at vælge imellem og hun er så vidt, at hun er i stand til at skrive korte referater af det læste. Der er kun lille sandsynlighed for at hun kan lære at læse helord, så der er begrænsninger på, hvor hurtig hendes læsehastighed kan blive, fordi hun altid skal stave hele ordet inden hun kan læse det.

Kurt er også lettere udviklingshæmmet. Han er tilknytningsforstyrret og tidlig følelsesmæssig skadet. Han er frivilligt anbragt i en plejefamilie og har sporadisk kontakt med faderen, moderen er ude af billedet. Kurts tidlige skader har ført til svære problemer i det eksekutive system: Han er ikke selvstarter, kan ikke fastholde et emne, handler tit ukontrolleret og uforudsigeligt, bliver vred når planer ændres, har uorden i sine nære omgivelser, har urealistiske mål, er ikke opmærksom på signaler i gruppen, har eksplosive udbrud (Hilling 2000). Ydermere har han et meget lavt selvværd og går til næsten enhver opgave med den indstilling, at det mislykkes nok alligevel.
Kurt er imidlertid voldsomt interesseret i elektriske apparater og alt, hvad der er farligt. Det er så indenfor disse områder, at Kurts læseundervisning foregår. Hans eksekutive problemer gør, at han har svært ved at opnå en rettethed mod en opgave, så det er nødvendigt, at han har en affektiv indfaldsvinkel til læsestoffet. Det er meget svært at få ham til at skrive, for selvom hans bogstaver er pænere end mange af hans kammeraters, er han selv ikke tilfreds. Det siger sig selv, at han næsten udelukkende bruger computeren til skrivning. Kurt bruger de små fagbøger til læsning, men også værkstedsbøger, kan motivere ham til at stave til f.eks. karburator. Hovedopgaven med Kurt er dog ikke at få ham til at læse bedre, men ved positive oplevelser og aktiviteter med indbygget succes at bedre hans selvværd, så han indleder opgaver med en større tro på, at det lykkes. Det er min opfattelse, at dette vil bedre hans læsning.

Læsepædagogikken i praksis.
Kigger man lidt nærmere på læseindlæringsstrategierne i ovenstående elevbeskrivelser og sammenligner det med oplistningen af grundelementer i whole language og phonics-traditionerne, ser man, at min indfaldsvinkel lægger sig tættest op ad whole language. Der er dog mange elementer fra phonics, der også er indeholdt.
I følgende konkluderende afsnit refererer jeg til mit skema fra side 7.
Et af de steder, hvor whole language-traditionen forventer mere af eleverne end mine elever kan opfylde er i forbindelse med at eleverne selv skal styre deres indlæring. Det er dog sådan, at giver en af mine elever udtryk for at hun ønsker at blive præsenteret for mere læsestof, kan jeg hurtigt finde både materialer og tid til dette.
I whole language-traditionen siges det, at børn når frem til bogstavernes lyd og andre af skriftsprogets konventioner gennem induktion. I min undervisning gør det sig i højeste grad gældende. Jeg lægger vægt på, så tit det lader sig gøre, at eksperimentere med sproget indenfor de rammer, mine elever er i stand til at kapere. Eleverne har mulighed for at være sammen med vi voksne i pauserne og her er der rig lejlighed for sproglig eksperimenteren. Der er også en lejlighed til dette under morgensamlingen og den fælles undervisning, der foregår senere på dagen. Her benytter jeg mig af rim, bogstavrim, remser, ordspil og spoonerismer for at styrke elevernes sproglige opmærksomhed (Frost 1998).
M.h.t tekstens relevans for eleverne, er det en nødvendighed at tage udgangspunkt her. De fleste af mine elever har, som jeg har beskrevet, voldsomme eksekutive problemer. Derfor vil en vedvarende interesse ikke etableres, hvis eleverne ikke føler en relevans i de tekster (ord), de bliver præsenteret for. Det kan være ting fra deres nære hverdag, som f.eks. vandets kredsløb, eller ting de glæder sig til, som lejrskole eller temauge. De emner, som eleverne selv har foreslået til samlingerne bærer også en vis motivation med sig. Det er så min opgave at vurdere om det kan holde én morgen eller en uge.
Netop lejrskole, som udgangspunkt for undervisningen, bruger jeg næsten hele året. Tidspunktet for afholdelse af lejrskole er i maj og allerede efter efterårsferien begynder vi at beskæftige os med den. Eleverne får forskellige opgaver i forbindelse med forberedelserne. F.eks. får Internet-eksperten, som jeg omtalte tidligere, til opgave at finde billeder fra det sted, hvor vi skal bo. På den måde bliver læseaktiviteter brugt til at skaffe oplysninger med umiddelbar praktisk betydning for eleven.
Indenfor phonics-traditionen hævdes det, at det er læreren, der kender til skriftens kode og at det derfor er læreren, der har til opgave at gøre eleverne opmærksomme på den. Dette gør sig ofte gældende ved vores samlinger. Men det hænder også af og til, at en elev får øje på en sproglig sammenhæng i noget, der bliver skrevet på tavlen. Jeg tager så temaet op og uddyber det. Phonics-traditionen har ligeledes ret i, at eleverne når frem til bogstavernes lyd og andre af skriftsprogets konventioner ved at få det fortalt. Jeg mener dog først, det manifesterer sig i det øjeblik, at eleverne erfarer sammenhængen ved at eksperimentere med sproget.
Det hævdes i phonics-traditionen, at alle tekster skal være lette og ordvalget skal støtte tilegnelsen af bogstavernes standardudtale, så man ikke skal koncentrere sig om at finde mening og sammenhæng i ordene, men kan koncentrere sig om at bogstav/lyd-forbindelserne. Med andre ord skal man lære de rigtige teknikker, før man kan læse.
Disse sidste påstande er det problemfelt, hvor jeg er mest uenig med phonics-traditionen. For mig at se er et svært ord med relevans bedre end et let ord uden mening og motivationen for at lære læsningens teknikker ligger bl.a. i, at de er nøglen til at skaffe sig viden og færdigheder.
Mary Clay hævder, at selv det lille barn er skriftsprogsbruger (skriftsprog hos Mary Clay betyder jo både læsning og skrivning) og at der ikke er et generelt modenhedskriterium, der siger, at barnet er klar til skriftsprog ved 5-6 årsalderen. Når jeg tilpasser skriftsproget til mine elever, hvis udviklingsalder ligger mellem 2 og 10 år, er det netop disse tanker, der ligger bag. Ligeledes tager min skriftsprogsundervisning udgangspunkt i hverdagen og er både pragmatisk og teknisk. Mary Clay taler endvidere om at børn er meget forskellige steder i deres skriftsproglige udvikling og at deres skriftsproglige kompetencer ikke følger en bestemt rækkefølge, men at kompetencerne dukker op (emerger) og manifesterer sig i en voksende kompleksitet.
Reading Recovery er for Mary Clay at give børnene en anden chance ved at gentage de samme læseindlæringsmæssige procedurer hver dag og i høj grad samarbejde med hjemmet om det. Reading Recovery i min undervisning kunne hedde Reading Discovery, men bygger også på gentagelse af hensigtsmæssige procedurer, samt et tæt samarbejde med hjemmet om en høj prioritering af skriftsproglige aktiviteter.

Perspektivering.
Nærværende opgave har været med til at give mig et vist overblik over læsning og skriftsproglige aktiviteter. Jeg har fået teoretisk baggrund for at argumentere overfor elever, forældre, pædagoger, kolleger, min ledelse, skolebestyrelsen og ikke mindst mig selv for at undervise som jeg gør. Jeg har fået påvist, at der er en varieret og kompleks neurologisk aktivitet bag skriftsproglige aktiviteter. Desuden har jeg vist, at mange af hjernens funktioner under læsning og skrivning ikke udelukkende har med selve det tekniske i læsningen at gøre.
Jeg har fået lyst til en større systematik omkring den skriftsproglige del af min undervisning. Det et blevet klart for mig, at eleverne har forskellig kognitiv stil. Jeg ønsker at få redskaber til at identificere forskellig kognitiv stil med baggrund i neuropsykologien. Den neuropsykologi, som er i en rivende udvikling for tiden. For mig er det ligeledes vigtigt, for at forstå læsning i almindelighed og mine elevers handicap i forhold til læsning i særdeleshed, at følge den nyeste forskning, som i øjeblikket fokuserer meget på basalgangliet striatrums og cerebellums betydning for dysfunktioner omkring læseprocessen. Jeg har gennem PD-studiet skabt mig en teoretisk platform, som jeg vil bruge som afsæt til videre indsigt.