"Læsning og neurologiskedysfunktioner"
Begrundelse:
Jeg har i mit arbejde på Djurslandsskolen (Amtskommunalspecialskole) set børn og unge med neurologiske dysfunktionerlæse ordbilleder, men ikke i stand til at sætte "i" og"s" sammen til ordet "is" - Hvordan kan det være?
Problemformulering:
Hvilke konsekvenser bør det have for strategier ilæseundervisningen , hvis det er rigtigt, at visse neurologiskedysfunktioner umuliggør brugen af visselæsestrategier?
Dyslektikere siges principielt at værenormalt begavede. Derfor må man også regne med, at dereslæseindlæring nogenlunde følges ad med dereskognitive udvikling; hvis de altså vel at mærkediagnostiseres i tide, så de derved undervises korrekt iforhold til deres handicap.
Nogle udviklingshæmmede elever (specieltde, som har et diagnostiserbart syndrom) har handicaps af ensådan art, at de ret hurtigt er i stand til at læsetekster med et indhold, der ligger langt over hvad de er i stand tilat percipere. Hvad betyder det for læsestrategierne i forholdtil disse børn? Det giver vel grund til både praktiskeog etiske overvejelser.
Afkodning og sprogforståelse.
I ovenstående er der et fælles træk; nemlig, at derer noget galt med læsningen. For at kunne lokalisere hvad, erdet nødvendigt, at skille læseprocessen ad og analyserehvad den består af. To helt centrale begreber i den forbindelseer afkodning og sprogforståelse. (Elbro 2001). Som ordetafkodning indikerer, er der tale om et kodet budskab, der skaldechifreres. Ordets generelle betydning, lyd og grammatiskeegenskaber skal genkendes, så sprogforståelsen har nogetat arbejde med. Ordets semantiske indhold er gendkendt underafkodningen (det er nemlig ikke blot en omkodning fra et kodesystemtil et andet) og sprogforståelsen omfatter alle de komponenter,der kan lede til, at man gendanner et forestillingsindhold påbasis af det opfattede ord. Herunder regnes kendskab tilsætningers opbygning, sproglige billeder, underforståedemeninger, kendskab til tekstens verden, kendskab til teksttyper(genrer) til forfattere og deres synspunkter.
Læseformler.
Læsning forudsætter at begge disse komponenter fungerer,så det er ikke færdigheder, der fungerer iforlængelse af hinanden, men snarere er deres indbyrdes balanceen forudsætning for læsning. Er en af færdighedernereduceret i forhold til optimal værdi, vil de samledelæsefærdigheder være reducerede. Det er altsåsom en formel, hvor færdighederne bliver multipliceret:Læsning = Afkodning X Sprogforståelse.
Vil man lægge mere vægt påoverføring af elevernes generelle sproglige kompetence tillæsning kunne man opstille en anden formel: (Frost 1998) L =I x Sk x Mk.
L står stadig for læsning. Istår for læserens intention med læsningen (for atopretholde en stærk kommunikativ opmærksomhed underlæsningen). Læserens sproglige kontrol og elevensmetalingvistiske indsigt i og kontrol med sprogetsdetaljer.
Sammenholder man disse to formler kan manopremse en lang række forudsætninger for læsning:
Afkodning Genkendelse afbogstaver.
Fonologiskprocessering.
Verbalkorttidshukommelse.
Arbejdshukommelse.
Langtidshukommelse.
Sprogforståelse Semantiskhukommelse.
Episodiskhukommelse.
Arbejdshukommelse.
Langtidshukommelse.
Intentioner Eksekutivefunktioner.
Arrousalhævning.
Sproglig kontrol Finde sproget ilæsningen.
Hukommelsen.
Metalingvistik Abstraktionsevne
Metakognition
Sproglig Vekslen mellemdetalje og helhed
Listen er naturligvis ikke komplet, menindikerer, at når der er så mange faktorer involveret ilæsningen, er der også mange forskellige dysfunktioner,der kan gøre sig gældende. Dysfunktionerne kanvære specifikke og dermed relatere sig til relativt isoleredefejlfunktioner eller manglende samspil mellem funktioner. De kanogså være af mere generel karakter og dermed resultere igenerelle indlæingsvanskeligheder.
Dysleksidefinitioner.
Dysleksi må betegnes som et specifikt indlæringsproblem iform af læsevanskeligheder. (Dalby, M.A. et al. 1992)Traditionelt inddeler man læsevanskeligheder i firekategorier:
-dysleksi/ordblindhed. Afkodningsprobl.på fonem/grafem-plan. Ofte arveligt.
-læseretardering. Ikke arveligt.Ofte i forb. med fødselsskader.
-læsesvaghed.Forståelsesvanskeligheder. Ofte ydre årsag.(socialt)
-"funktionel analfabetisme"Læsekompetence i ubalance til hverdagens krav.
I international forskning (Borg-Hansen 2001)inddeler man ikke læsehandicap i så skarptafgrænsede grupper, men snarere bruger man neurologiskbetingethed, som adskillelseskriterium. Det vil sige, at set fra eninternational synsvinkel, vil de to første kategorierhenregnes under dysleksi. Altså læsehandicap, der har enfysisk årsag.
Dette understreger, at dysleksi som begreb ikkeer en let størrelse at have med at gøre. (Gillberg& Ödman 1996) Det kan være svært at trækkeen grænse og skelne mellemspecifikke læse- ogskrivevanskeligheder og andre former forindlæringsvanskeligheder.
Sprogforståelse og afkodning.
Det må derfor være relevant at se på forskelligeformer for dysleksi, men en forudsætning for at gøre deter, at skille læseprocessen ad: Hvis vi går ud fra atlæsning er et produkt af afkodning og sprogforståelse, ersprogforståelsen et resultat af en kognitiv udvikling, somgør det muligt for læseren at hente mening ud afteksten, reflektere over den og drage slutninger derudfra. Denneproces kan ikke automatiseres. (Høien & Lundberg2000)
Afkodningsstrategier.
Afkodningen gør læseren i stand til at genkende, udtaleog få adgang til ordets mening. Afkodningsfærdighedernebygges op over tid og for hver gang man læser et ord, styrkeserindringen om ordet. Siden kan ordet genkendes hurtigt og sikkert.Der er foregået en automatisering og man kan frigørekognitive ressourcer til forståelsesprocessen. I afkodningenbenytter man forskellige strategier:
Den ortografiskestrategi.
Den fonologiske strategi.
Disse to overordnede strategier er dealtovervejende vigtigste. Desuden kan man benytte sig af analogier ogstøtte sig til semantiske, syntaktiske og pragmatiskestrategier.
Ortografisk strategi.
Denne metode gør det muligt for læseren at afkode ordetumiddelbart. Dvs. at læseren går direkte fra ordetsgrafemiske repræsentationsform (ortografi) til ordets fonologi(lydmæssige repræsentationsform) og mening. Detteforudsætter, at læseren har set ordet et antal gangetidligere og dermed har fået et ortografisk billede af ordet ilangtidshukommelsen. Opfattelsesmåden er abstrakt,forstået på den måde, at ordet afkodes uansethvilken typografi, der er valgt. Forudsætning for enortografisk strategi er sikert bogstavkendskab. En veludvikletortografisk strategi inbefatter desuden sikkert kendskab tilendelser, forstavelser, stammer, bøjninger og hyppigtforekommende bogstavkombinationer.
Fonologisk strategi.
Denne strategi bliver taget i anvendelse ved læsning af ukendteord eller non-ord. Ved fonologisk læsning bliver ordet afkodetved at tage udgangspunkt i mindre bogstavsegmenter, som bliveromkodet lydmæssigt og disse lyde bliver kædet sammen tilen lydmæssig helhed, der giver holdepunkter for en korrektgenkendelse af ordet. (Høien & Lundberg 2000)
Andre strategier.
Af andre strategier, som bruges kan nævnes: analogistrategier,der udnytter ligheder mellem ord. Semantiske holdepunkter bruges tilord i kontekst, hvor ledetråde i teksten bruges til at kommemed kvalificerede bud på afkodningen af et ord. Se syntaktiskestrategier bruges til at give en rettesnor om hvilken type ord,hvilken bøjningsform osv., man skal afkode.
Endelig er der den pragmatiske indfaldsvinkel,som sammenkæder teksten med forhåndsinformationer, medbilleder og andre ydre ledetråde.
Disse strategier benyttes af den normalelæser simultant til at gennemgå følgende stadier ilæseudviklingen:
Nogle elever gennemgår denne udviklingkronologisk og uden problemer. Andre elever bruger mange år tilat nå et givent punkt i læseudviklingen og kommer ikkevidere. Andre elever igen har kun forudsætninger for at benytteenkelte aflæsestrategierne. Herunder kategoriseresdyslektikerne.
Dysleksiformer.
Gruppen af dyslektikere kan inddeles i undergrupper. Det er gjortpå flere forskellige måder, men jeg har valgt at holdemig til en opdeling i auditiv, visuel og audiovisuel dysleksi.(Høien & Lundberg 2000).
De auditive dyslektikere har ofte forsinketsprogudvikling; de har vanskeligheder ved at skelne mellemlydbeslægtede fonemer. Deres læsning foregår oftemed mange gæt udfra ordets visuelle billede.
De visuelle dyslektikere har store problemermed at helordslæse og er afhængig af at lydere, selvefter lang tid med læsetræning. De forveksler ofte ord,der ligner hinanden og bytter om påbogstavrækkefølgen.
De audiovisuelle dyslektikere har problemerpå begge områder, ofte med hovedvægt på detatuditive område.
Pædagogikken.
I praksis drejer det sig altså ikke udelukkende om at kendebørns normale læseudvikling for at kunne registrere, omder er noget galt med en given elevs læseudvikling. Det drejersig også om at kende forskellige typer aflæsehandikap.
Alle læsehandikap har deres rod ihjernen, så enhver læsefejl kan henføres til enneurologisk dysfunktion. Forskellige læsefejl kan spores tilforskellige steder i hjernen og de fordrer hver især forskelligpædagogisk strategi.
Andre læsehandicap.
Dysleksi kan spores via læsetests og scanninger af hjernen. Detkan andre læsehandicap også. Man kan få yderligereindikationer via neuropædagogiske screeninger, som isærer handlingsorienterede i forhold til sprogforståelsesdelen aflæseprocessen. Dette får pædagogiske konsekvenser,ikke blot for læseundervisningen, men for undervisningengenerelt.
Central for forståelsen af dette erbåde det talte og det skrevne ords vej gennem hjernen. Fra syn,hørelse og sprogcentre til forskellig slags hukommelse,perceptuelle områder og adfærdsregulerende centre.
Jeg vil til den mundtlige prøve relatereordets veje (og vildveje) gennem hjernen til de begreber, jeg harintroduceret i denne synopsis og (kort) vise hvilken pædagogiskpraksis vildvejene bør udmynte sig i.
Litteraturliste: